Наталия Годиева
Методическая разработка по развитию зрительного восприятия у дошкольников.
Окружающий человека мир – это мир предметов и явлений, поэтому целостное восприятие предметов позволяет человеку правильно ориентироваться в нем. Без этого у ребенка могут возникнуть различные проблемы не только в интеллектуальной сфере, но и в эмоционально волевой сфере, в социализации ребенка в целом. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, не замеченные взрослым.
В процессе развития восприятие совершенствуется, и оттачивается в согласованной работе с мышлением, воображением, речью. Если в процессе воспитания ребенок не получает благоприятных условий для развития восприятия, то и связанные с ним процессы будут отставать в развитии, что затруднит освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Актуальность выбранной темы состоит в том, что дошкольный возраст - это важный этап в развитии ребенка. Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико. Данный возрастной период рассматривается, как критический и сензитивный для совершенствования механизмов зрительного восприятия, развития целостного восприятия сложных изображений и ситуаций. В дошкольном возрасте зрительное восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления.
Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей дошкольного возраста выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт разнообразных ориентировочных действий, зрительное восприятие становится ведущим.
Одной из форм воздействия на ребенка является дидактическая игра. Игра - это не только основной вид деятельности дошкольников, но и средство развития.
Поэтому в первую очередь проводятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке, затем – игры, основанные на зрительной ориентировке, а в дальнейшем игры, в которых дети должны опираться на приобретенные в процессе дидактических игр чувственный опыт и опыт, обобщенный в слове, уметь оперировать образами-представлениями, вызванными этим словом.
Восприятие формы.
На основе длительного использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов
1. Почтовый ящик. Цель: Учить видеть форму в предмете, соотносить форму прорези и вкладки, составлять целое из разных геометрических форм и их частей, подбирая нужные с помощью проб и примеривания.
2. Найди свою пару. Цель: Учить воспринимать плоскостную форму, осуществлять выбор по образцу, проверять его с помощью наложения.
3. Бегите ко мне. Цель: Продолжать учить выбору формы по образцу, сделать ее значимым для действия признаком.
4. Магазин. Цель: Учить выбирать объемные формы по плоскостному образцу, отвлекаясь от функционального назначения предмета.
5. Узнай и запомни. Цель: Учить детей запоминать воспринятое, осуществлять выбор по представлению.
Восприятие величины.
Один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим и маленьким. В то же время величина имеет разные параметры – высоту, длину, ширину на основе длительного применения проб и примеривания у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале.
1. Уложи куклу спать. Цель: Учитывать величину в практических действиях с предметами, соотносить предметы по величине; закреплять словесное обозначение величин («большой», «маленький», «больше», «меньше»)
2. Построй ворота. Цель: Обратить внимание на высоту и ширину предметов, учить соотносить предметы по высоте и ширине в действиях с ними; закреплять знание слов «высокий», «низкий», «широкий», «узкий».
3. Улица. Цель: Учить зрительно и по слову производить выбор и соотнесение величин.
4. Зоопарк. Цель: Продолжать знакомить детей с относительностью величин предметов, учить соотносить их по величине зрительно и путем наложения.
5. Найди, где спрятано. Цель: Удерживать в памяти представление о предметах разной величины и находить их по истечении некоторого времени.
Восприятие цвета.
Игры и упражнения строятся так, чтобы ребенок сначала вычленил цвет как значимый признак и выполнил задание. Только после этого нужно назвать цвет. Сначала даются названия основных цветов: желтый, красный, зеленый, синий, а также белый и черный, а затем дополнительных цветов и оттенков.
1. Привяжи ленточки к шарикам. Цель: Учить различению цветов, подбирать одинаковые цвета на глаз с последующей проверкой; учить ориентироваться на цвет как на значимый признак;
2. Подарим куклам бусы. Цель: Учить выполнять чередование цветов по образцу.
3. Запомни и найди. Цель: Продолжать развивать внимание, запоминание с опорой на представление о цвете.
4. Запомни и назови. Цель: Вспоминать нужный цвет по его названию, удерживая в памяти определенное время; учить сосредоточиваться на цели, которая отсрочена от инструкции.
5. Что бывает такого цвета. Цель: Соединять представление о цвете с представлением о реальных предметах; дать понять, что цвет – одно из свойств предмета и некоторым из них присущи определенные цвета.
Формирование целостного образа предмета.
При проведении игр необходимо придерживаться предлагаемой последовательности, так как она учитывает закономерности формирования целостного образа – от узнавания к восприятию и представлению.
1. Лото. Цель: Учить выбирать парные предметы по образцу.
2. Найди свою половинку. Цель. Обратить внимание на то, что предметы могут по-разному выглядеть спереди, сзади, сбоку; уточнять представление о предмете.
3. Чего не хватает.
Цель: Обратить внимание на то, что при отсутствии какой-либо части целое нарушается; уточнять представление о предметах, о соотношении частей.
4. Лото-вкладки.
Цель: Формировать целостный образ предмета, обратить внимание на пространственное расположение деталей и на их соотношение с другими частями целого.
5. Собери целое.
Цель: Уточнять представления о предметах; учить выделять части и соединять их в целое; развивать мелкую моторику.
Восприятие пространства.
Когда мы говорим о пространственном восприятии, мы в первую очередь имеем в виду восприятие направления (наверху, внизу, справа, слева, за, перед) и пространственные отношения предметов и их частей.
В первую очередь ребенок начинает правильно различать отношения предметов и их частей по вертикали («на», «под»). Горизонтальные положения воспринимаются в целом как положение «рядом», «около», и лишь постепенно уточняется, т. е. появляется восприятие таких отношений, как «справа», «слева», «за» (позади, «перед» (впереди).
1. Петрушки. Цель: Познакомить с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов «на», «под», «рядом»; вызывать интерес к пространственному положению предмета, делать его значимым.
2. Кто внимательный. Цель: Формировать восприятие пространственных отношений и умение воспроизводить их по подражанию действиям взрослого и по образцу.
3. Внизу-наверху. Цель: Формировать правильные представления о пространственных отношениях предметов; показать, что расположение предметов по отношению друг к другу относительно и может изменяться.
4. Что нарисовано. Цель: Учить видеть в рисунке реальные отношения предметов, переносить пространственные отношения с плоскостного изображения на объемное; продолжать анализировать плоскостной образец, выделяя форму и величину частей, и их пространственное расположение.
5. Угадай, кто за кем. Цель: Формировать у детей представление о заслоняемости одних предметов другими; уточнить представление о том, что большие предметы заслоняют меньшие, а меньшие не заслоняют больших; закреплять слова «больше», «меньше», «за», «перед».
Публикации по теме:
Тема: «Длинные и короткие дорожки». Цель: Развитие зрительного восприятия величины (вторая младшая группа). Задачи: 1. Учить выделять величину,.
Рунова Людмила Николаевна, учитель-дефектолог (тифлопедагог) высшей квалификационной категории МАДОУ «Детский сад № 432 г. Челябинска».
Конспект НОД по развитию зрительного восприятия «История о том как прожорливая гусеничка превратилась в красивую бабочку» ИСТОРИЯ О ТОМ, КАК ПРОЖОРЛИВАЯ ГУСЕНИЧКА ПРЕВРАТИЛАСЬ В КРАСИВУЮ БАБОЧКУ ПРОГРАММНОЕ СОДЕРЖАНИЕ. Коррекционно-образовательные цели: Продолжать.
Цель: развивать зрительное восприятие. Коррекционно-обучающие задачи: -продолжать учить детей располагать предметы в возрастающем и убывающем.
Возраста
Муниципальное дошкольное образовательное
автономное учреждение детский сад №3
общеразвивающего вида
города Зеи
Городское методическое объединение
2 младших групп
Консультация для педагогов
Тема. Особенности развития восприятия ребенка дошкольного возраста.
Воспитатель: Иотко А. В.
Особенности развития восприятия детей дошкольного возраста.
Дошкольный возраст наиболее продуктивен для развития психики ребенка. На этом этапе ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущение, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас и он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие.
Восприятие – это ведущий познавательный процесс дошкольного возраста.
Восприятие ребенка непроизвольное. Он выделяет в предмете отдельные ярко выраженные признаки предмета, часто не существенные. Форма служит ребенку основанием для узнавания предмета.
Наблюдаемые ребенком предметы притягивают его своей яркостью, окрашенностью, вызывая яркую эмоциональную реакцию.
Больших успехов достигает дошкольник в восприятии родного языка, а также в различении простых мелодий. Восприятие является сложным процессом, заключающимся в разнообразных движениях глаза при рассматривании особенностей предмета, в различных ощупывающих движениях руки при осязании и т. д. Оно предполагает широкое использование прошлого опыта. Само собой разумеется, что такая сложная психическая деятельность не может существовать у ребенка с рождения. Она складывается постепенно в результате практической деятельности и специального обучения на протяжении жизни ребенка. Хотя к концу дошкольного возраста восприятие ребенка достигает относительно высокой ступени развития, однако оно во многих отношениях еще очень не совершенно. Дошкольник еще не овладел тончайшими и многообразнейшими движениями воспринимающих органов, необходимыми для правильного восприятия сложных предметов и явлений. Так, рассматривая какую – либо картинку он ограничивается тем, что бросает на нее беглый взгляд или же останавливается на какой – либо одной детали, не замечая остальные ее особенности. При осязании предмета он берет его всей рукой, не прослеживая пальцами его контура, не прощупывая углублений и выступов на его поверхности, не испытывая нажимом пальцев его твердости. В результате такого грубого и ограниченного исследования объектов, возникающие в голове у ребенка образы воспринимаемых предметов оказываются иногда очень не точными и несовершенными. Дошкольники не умеют подчинять свое восприятие поставленной перед ними задаче, согласовывать его с теми требованиями, которые предъявляют к ним окружающие в словесной форме. Поэтому восприятие ребенка носит недостаточно целенаправленный мало организованный характер. Например, ребенку предлагают найти на картинке спрятавшуюся за деревом лисичку, а он, увидя изображенных на переднем плане охотников, заинтересовывается ими и уже забывает то, что нужно было сделать.
Постепенно ребенок переходит от примитивных видов восприятия к целенаправленному, сознательному наблюдению различных сторон окружающих предметов и явлений. В условиях правильно организованного педагогического процесса дошкольник постепенно научается не довольствоваться первым впечатлениями, а более тщательно и планомерно исследовать, рассматривать, ощупывать окружающие предметы, более внимательно выслушивать то, что ему говорят. В результате этого возникающие образы восприятия окружающей действительности становятся более богатыми по содержанию.
Одновременно со зрительным восприятием у дошкольников развиваются и другие виды восприятия, среди которых нужно в первую очередь отметить осязательные и слуховые.
Работа над культурой речи составляет необходимое условие для развития восприятия звуков родного языка. К концу дошкольного возраста ребенок должен безошибочно различать элементы устной речи и правильно произносить звуки родного языка.
Развитию музыкального слуха способствуют движения под музыку, пение, слушание музыкальных произведений.
Дети постепенно научаются смотреть и слушать то, что требует воспитатель, согласовывать свое восприятие с тем планом игры, который дает им воспитатель в словесной форме.
Следует отметить, что работа, направленная на развитие восприятия, имеет очень важное значение в общем развитии детской психики. Без этого не возможно формировать ни память, ни мышление, ни воображение ребенка. Вместе с тем развитие восприятия имеет большое значение для подготовки дошкольников к поступлению в школу . Школьное обучение сразу предъявляет большие требования к умению внимательно слушать учителя, умению сознательно наблюдать за тем, что он показывает во время урока и пр.
www.maam.ru
Разделы: Работа сдошкольниками
Главная идея моего труда – “не навреди”. Ведь "ребенок – это пергамент, покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть, а некоторые сможешь стереть или "перечеркнуть" и вложить свое содержание" (Ян Корчак) .
Дошкольный возраст – это важный этап в развитии психики ребенка, который создает фундамент для формирования новых психических образований , что будут развиваться в процессе учебной деятельности. Данный период не какой-то обособленный этап в жизни ребенка, а одна из ступеней в ходе психического развития, взаимосвязанная с другими этапами развития.
Для развития любого психического процесса существует "свой" сенситивный период. Очень важно не пропустить благоприятный момент развития у ребенка того или иного психического процесса.
Д. Б. Эльконин подчеркивал что "процесс развития есть в известном смысле необратимый процесс, здесь невозможны "рекламации" нельзя возвратить юношу в школу для "доделки", "доразвития". (Эльконин Д. Б., 1980, с. 60)
Поэтому очень важно заметить ранние формы отступлений от нормального хода развития ребенка.
Необходимость ранней диагностики определяется важнейшим свойством нервной системы, как пластичность.
Исследования Ивана Петровича Павлова показали, что, чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействия извне.
Значению современной коррекционно-развивающей работы уделено много внимания в трудах Льва Семеновича Высотского. Он доказал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, в которых определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро, и что еще более ценно, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно.
Руководствуясь этими убеждениями, я работала над развитием восприятия и его свойств у детей младшего дошкольного возраста.
В раннем возрасте в процессе действий с предметами ребенок накопил определенный опыт, словарный запас, понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям младший дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир и в процессе этого освоения формируется восприятие.
Восприятие младших дошкольников (3–4 года) носит предметный характер, т.е. все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие, не отделяются у ребенка от предмета. Дети видят их слитно с предметом, считают их нераздельно принадлежащими предмету.
При восприятии дети видят не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличают предмет от других предметов. Например, трава зеленная, лимон кислый.
Действуя с предметами, дети начинают обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает их способность отделять свойства от самого предмета замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.
На развивающих занятий этот принцип взаимодействия с предметами и их свойствами учитывался. В связи с чем к каждому занятию подбирался и изготавливался наглядный, демонстрационный и раздаточный материал.
Актуальна данная работа с малышами еще и по другой причине: в дошкольных учреждениях города значительный процент педагогических работников (воспитателей) – это учителя начальных классов.
Специфика начальной школы и детского сада серьезно отличаются друг от друга, педагоги испытывают затруднения, работая с малышами тем самым упускается сенситивный период развития восприятия.
Мною были подобраны диагностические методики для данной возрастной категории детей – это "Лови шарик", "Коробка форм", "Конструирование по образцу", "Разборка и складывание матрешки", "Разборка и складывание пирамидки", "Парные картинки", "Конструирование из палочек", "Нарисуй".
Проанализировав содержание и требование программы, по которой работает детский сад, уровень подготовленности воспитателей, результаты диагностических обследований, учитывая возрастные, психологические и физиологические особенности детей, была составлена программа развивающих занятий во второй младшей группе.
Цель программы:
Обучение детей основным действиям и правилам восприятия, развитие умения различать отдельные свойства предметов, их особенностей и назначения.
Учитывая своеобразие развития психики детей этого возраста, особенности восприятия, непроизвольность развития психических процессов, в частности, внимания, мною использована следующая общая структура каждого занятия.
Структура занятия.
В предложенной программе цели игр, развивающих восприятие формы, цвета, величины – не указываются, т.к. на всех занятиях, учитывая возраст, данные цели схожи. В дополнительных играх описывается цель каждой из них.
Для каждого вида восприятия (цвета, формы, величины) разработана, подобрана система дидактических игр, которые постепенно усложняются в соответствие с уровнем развития перцептивных действий.
Занятия проводятся в игровой форме, иногда игры объединяются единым сюжетом: "Зайка пришел в гости; "Путешествие", "Мы в гостях" и т.д.
Длительность занятий 15–35 минут в зависимости от настроения группы, утомляемости, количества детей и т.д.
Программа включает в себя 20 занятий, для лучшего усвоения наиболее понравившиеся детям занятия можно повторять.
Диагностические обследования проводились на входе и выходе из программы. Результаты заключительной диагностики были положительными. Особенно эффективно подействовали игры и занятия на развитие восприятия величины: в начале года низкий уровень показали 41% обследуемых детей, после вторичной диагностики – 8% детей; формы – низкий уровень у 39% детей и 5% на выходе; цвета – начальная диагностика – 48%, заключительная – 3% детей.
Менее результативно развивалось целостное восприятие, работа по развитию которого станет приоритетным направлением в средней группе.
Детей, с которыми впервые на практике использовалась данная программа, удалось довести до выпуска из детского сада, почти у всех ребят высокий и средний уровень психологической готовности к школе; в этом есть заслуга работы, проводимой с ними в 3-4 года.
В качестве образца предлагаю вам для ознакомления три занятия программы.
Занятие 1
Цель: создание эмоционального благополучного микроклимата в группе, закрепление умения детей представиться незнакомому человеку, продолжение ознакомления с геометрическими фигурами.
Игра “Волшебный мяч”
Цель: закреплять умение становиться в круг, создавать эмоциональный комфорт для общения взрослого с детьми, учить в процессе общения называть свое имя и фамилию. Вызывать чувство радости и собственной значимости.
Взрослый просит детей стать в круг. У него в руках мяч: “Ребята, сегодня утром в своем кабинете я нашла этот мяч. Он волшебный. Он умеет разговаривать.
Когда мячик узнал, что я иду к вам в гости, то стал проситься взять его с собой. Поэтому мы сегодня к вам вдвоем пришли. Я знаю как вас зовут, а мячик не знает.
Мы сейчас с ним познакомимся. Приготовьте ручки. Кому в руки я дам волшебный мячик, тот громко и четко скажет, как его зовут”.
Взрослый обходит с мячом по очереди всех детей.
Пальчиковая гимнастика, сидя в круге на паласе.
Игра “Спрятались от дождика” (форма) .
Предварительно изготавливаются геометрические фигуры и три рисунка зонтиков. Взрослый выкладывает под каждый зонтик по одной геометрической фигуре, это образец для детей.
Игровая ситуация: “В теплый солнечный денек вышли геометрические фигурки погулять. Как вдруг на небе появилась огромная серая туча, закрыла солнышко и пошел дождик. Квадратикам, кружочкам и треугольникам надо спрятаться от дождя, чтобы не промокнуть. А куда же спрятаться?”
Дети: “Под зонтики”.
Взрослый: “Верно, но посмотрите, под красным зонтиком спрячем только круги, под зеленым – квадраты, под синим – треугольники.
Дети по одному выполняют действия.
Игра “Собери капельки в стакан” (цвет)
Перед детьми на столе раскладываются вырезанные цветные кружочки разного цвета. Попросить детей собрать капельки в стакан, но перед этим взрослый положил в каждый стакан по одной капельке разного цвета, проговаривая свои действия: “В этот стаканчик положу капельку синего цвета, наберем полный стакан одинаковых капелек”. На этом занятии используются цвета: красный, синий, желтый.
Игра “Грибочки и ежик” (величина) .
На фланелеграфе – лес, три грибочка разного размера. Появился ёж. Он просит детей помочь ему разобраться где самый большой, где большой, а где маленький грибок.
Детям необходимо назвать, показать и поставить по порядку.
Итог занятия: Ёжик благодарит детей за помощь, называя их по именам.
Занятие 2.
Цель: создание благоприятного эмоционального фона; формирование восприятия отдельных свойств предметов: формы, цвета и величины.
Игра “На что похожа эта фигура”
Цель: учить детей группировать предметы по форме.
Детям предлагаются геометрические фигуры – круг, треугольник, квадрат. Взрослый называет их. Просит детей найти предметы в комнате или на улице, похожие на эти фигуры. По возможности дает детям обвести руками по контуру эти предметы (мяч, обруч, кубик, тарелку, аквариум и т.д.) .
Игра “Помоги рыбкам” (на фланелеграфе)
На фланелеграфе – море, большие рыбки - мамы трёх цветов (желтого, красного, синего) и много маленьких рыбок тех же цветов. Взрослый рассказывает детям, что мамы выплыли с детками на прогулку, вдруг на море поднялся ветер, море зашумело, заволновалось, маленькие рыбки запутались в водораслях и потерялись. “Ребята, давайте поможем малькам найти своих мамочек. Какого цвета мама рыбка, такого цвета и мальки”.
Игра “Большой и маленький предмет”
Цель: развивать восприятие величины, учить сравнивать.
Детям показывают парные предметы, которые отличаются по величине, называя её: “Это большой мячик, это маленький мячик (стол, грибок, кубик, кукла, ведерко, лопатка и т.д.)
Взрослый:
Где большой грибок? Где маленький грибок?
Принеси маленький мячик, принеси большой.
Затем взрослый показывает на предмет, дети называют величину.
Пальчиковая гимнастика
Цель: развитие мелкой моторики рук.
Упражнения:
Расслабление приятно!
«Ложитесь поудобней. Закройте глаза. Дышим спокойно и ровно. Дадим нашим ногам и рукам отдохнуть, вытянем и расслабим их.
Давайте помолчим и прислушаемся к звукам вокруг себя… (пауза) . Прислушайтесь к вашему дыханию… (пауза) Дыхание ровное и спокойное. Позвольте своему телу расслабиться и отдохнуть… (пауза) . Послушайте, что я хочу вам рассказать…»:
Представьте себе тёплый летний вечер. Вы лежите на траве и смотрите на проплывающие в небе облака – такие белые, большие, пушистые облака в голубом небе. Вокруг всё тихо и спокойно, вам тепло и уютно.
С каждым вздохом и выдохом вы начинаете медленно и плавно подниматься в воздух, всё выше и выше, к самым облакам. Ваши ручки лёгкие, лёгкие, ваши ножки лёгкие, все ваше тело становится лёгким, как облачко.
Вот вы подплываете к самому большому и пушистому, к самому красивому облаку на небе. Ближе и ближе. И вот вы уже лежите на этом облаке, чувствуете, как оно нежно гладит вас, это пушистое и нежное облако … (пауза – поглаживание детей) . Гладит …, поглаживает … Вам хорошо и приятно. Вы расслаблены и спокойны. Но вот облачко опустило вас на полянку.
Улыбнитесь своему облачку. Потянитесь и на счёт «три» откройте глаза. Вы хорошо отдохнули на облачке.
Занятие 4
Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Психолог говорит: «Держите друг друга за руки очень крепко и ни в коем случае не отнимайте рук. Сейчас вы закроете глаза, а я вас запутаю.
Вы должны будете распутаться, ни разу не разорвав ваш круг». Дети закрывают глаза, психолог запутывает их; поворачивает детей спиной друг к другу, просит перешагнуть через сцепленные руки соседей и так далее.
Таким образом, когда дети открывают глаза, вместо круга получается куча – мала. Дети должны распутаться, не разнимая рук.
Упражнение «Распутай нить»
Детям предлагается распутать волшебную нить с контроллером и выложить из нее круг.
Упражнение «Поручения»
Педагог дает поручение ребенку подать ему тот или иной предмет, описывая его внешние характеристики.
Упражнение «Что звучит?»
Дети садятся напротив взрослого. Педагог включает различные звуки, дети должны догадаться о их происхождении.
Упражнение «Дорисуй фигуру»
Дети берут планшет для рисования и фломастеры. Педагог просит детей нарисовать круг, квадрат, треугольник и превратить эти фигуры в разные предметы.
Дети прыгают под музыку, когда педагог показывает детям рисунки с различными позами – схемами, то они должны принять эту позы и замереть.
Сегодня мы много занимались, играли и, наверное, устали. Я предлагаю вам немного полениться. Представьте себе, что вы - лентяи и нежитесь на мягком, мягком ковре. Вокруг тихо и спокойно, вы дышите легко и свободно.
Ощущение приятного покоя и отдыха охватывает всё ваше тело. Вы спокойно отдыхаете, вы ленитесь. Отдыхают ваши руки, отдыхают ваши ноги …(пауза – поглаживание детей) . Отдыхают ручки у …, отдыхают ножки у … Приятное тепло охватывает всё ваше тело, вам лень шевелиться, вам приятно. Ваше дыхание совершенно спокойно.
Ваши руки, ноги, всё тело расслаблено. Чувство приятного покоя наполняет вас изнутри. Вы отдыхаете, вы ленитесь. Приятная лень разливается по всем телу.
Вы наслаждаетесь полным покоем и отдыхом, который приносит вам силы и хорошее настроение. Потянитесь, сбросьте с себя лень и на счёт «три» откройте глаза. Вы чувствуете себя хорошо отдохнувшими, у вас бодрое настроение.
Занятие 5
Дети по сигналу педагога начинают хаотично двигаться по комнате и здороваться со всеми, кто встречается на их пути определенным образом: 1 хлопок – дети здороваются за руку, 2 хлопка – касаются друг друга плечиками, 3 хлопка – касаются спинками.
Упражнение «Сенсорная дорожка»
Педагог сообщает детям, что сегодня они отправятся в путешествие по волшебному лесу и пойдут они туда по тропинкам. Идти надо будет медленно, внимательно глядя под ноги, и нужно будет говорить о том, что ощущают ножки.
Упражнение «Найти и покажи»
Педагог спрашивает детей, кого можно встретить в лесу? Затем предлагает детям рассмотреть игрушки на полянке и рассказать, какие они на ощупь. После этого педагог говорит, с какой поверхностью игрушку надо найти. А дети ее показывают (твердую, мягкую, колючую, пушистую, скользкую, гладкую) .
Упражнение «Забавные превращения»
Детям показывают картинки с различными контурами животных и просят отгадать, кто это?
Упражнение «Изобрази животных» (пальчиковый театр)
В комнате выключается свет. Дети с помощью пальцев рук изображают диких животных и смотрят на проекцию на стене.
Дети слушают щебет птиц в волшебном лесу. Затем отправляют к водопаду и слушают шум подающей воды и наблюдают за ее струями.
Педагог читает детям стихотворение, а они его инсценируют:
Сидели два медведя на тоненьком суку,
Один читал газету, другой месил муку.
Раз ку-ку, два ку-ку, оба плюхнулись в муку.
Чудесный летний день! Голубое небо, ласковое, теплое солнце… Вы чувствуете себя абсолютно спокойными и счастливыми. Приятное ощущение бодрости и свежести охватывает все ваше тело: лоб, лицо, спину, живот, руки, ноги.
Вы чувствуете, как тело становится легким, сильным и послушным.
Ветерок обдувает все ваше тело легкой свежестью. Воздух чист и прозрачен. Дышится легко и свободно. Мы спокойно отдыхаем, отдыхаем, засыпаем…
Занятие 6
Посмотри, как наши волшебные шарики улыбаются нам. Они очень рады, что мы пришли к ним в гости. Давай улыбнемся им и поприветствуем, помашем им рукой и скажем: «Здравствуйте!»
Упражнение «Узелки»
Дети подходят к сухому душу из разноцветных лент. Педагог обращает внимание на ленты, называя их признаки (длинные, гладкие) . Затем показывает как можно на одной, а затем на двух лентах завязать узелок. Дети учатся завязывать узелки.
Упражнение «Узнай предмет»
Детям сообщается о том, что им предстоит запомнить цвет, форму, величину предметов, которые им будут предъявлены на короткое время.После этого взрослый снимает салфетку с предметов на 30 секунд, затем вновь накрывает их и просит детей по памяти назвать, например: цвет треугольника; форму красного предмета; величину треугольника.
Упражнение «Эмоциональный рассказ»
Педагог вместе с детьми составляет рассказ с помощью тактильных предметов на основе сопоставления их поверхностей. Педагог рассказывает, а ребенок выкладывает предметы один за другим по ходу рассказа, ассоциируя эмоциональное описание героя рассказа с характером поверхности предмета. Например: «Летела злая Баба-Яга» - ребенок выкладывает колючий предмет (ассоциация: колючий – злой) .
Упражнение «Рисование в парах»
Дети берут планшет для рисования один на двоих и фломастеры. Педагог просит посмотреть друг другу в глаза и затем начать рисовать. Старайтесь выразить свои чувства.
Если вы хотите общаться друг с другом, делайте это с помощью линий, форм и цветов.
Педагог предлагает детям послушать музыку. В такт музыке ребенок должен хлопать в ладоши, затем топать ногой и одновременно выполнять различные движения.
Ложитесь поудобнее, расслабьтесь и закройте глаза. Представьте себе, что вы находитесь в лесу, отдыхаете на мягкой зеленой траве. Вокруг вас много деревьев, кустарников.
Растут яркие, разноцветные, очень красивые цветы: желтые, красные, голубые… у них приятный сладкий запах. Вы слышите пение птиц, шорохи травинок, шелест листьев деревьев. Дышим легко…ровно…глубоко… Вам хорошо и спокойно.
Занятие 7
Дети стоят в кругу. Психолог предлагает одному из них быть ведущим. «Сейчас ведущий начнет делать какое-нибудь движение. По моему хлопку он замрет, а его сосед подхватит и продолжит это движение. И так по кругу».
Психолог предлагает ведущему начать любое движение (поднять руки, сесть на корточки, повернуться вокруг себя и так далее) . После хлопка ведущий должен замереть, а его сосед продолжить это движение. Так движение проходит весь круг и возвращается к ведущему. Игра продолжается до тех пор, пока в роли ведущего не побывают все желающие.
Упражнение «Найди одинаковые шарики»
Детям предлагает на ощупь найти шарики с одинаковым наполнителем.
Упражнение «Что это?»
Ребенок закрывает глаза. Педагог ему предлагает пятью пальцами дотронуться до предмета. По фактуре нужно определить материал (вата, мех, ткань, бумага, кожа, дерево, пластмасса, металл и т.д.) .
Упражнение «Не ошибись»
Педагог показывает детям образец постройки, состоящий из предметов разной формы, величины, цвета. Дети рассматривают его и анализируют. Затем педагог просит детей построить такую же постройку.
(Можно использовать дидактические пособия Блоки Дьеныша, Цветные палочки, Магнитные фигуры – доска Сегена) .
Упражнение «Где звучало?»
Ребенок закрывает глаза, а взрослый тихо становится в стороне от него (слева, справа, сзади) и издает звуки (звенит, шуршит, дудит) Ребенок, не открывая глаза, должен показать направление, откуда доносится звук.
Упражнение «Различай веселую и грустную музыку»
Детям выдаются по 2 карточки. Одна из них раскрашена в яркие, светлые, веселые тона, соответствующие веселой музыке, другая - в холодные, мрачные, соответствующие грустной музыке. Прослушав музыку, дети показывают карточку, условно обозначавшую данный характер музыки.
Солнышко зашло за тучку, стало свежо – сжаться в комок, чтобы согреться. Солнце вышло из-за тучки, стало жарко – расслабиться, потому что разморило на солнце. Повторять 2 – 3 раза.
Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Чудесный день, голубое небо, тёплое солнце. Горный воздух свеж и приятен.
Вам дышится легко и свободно. Но водопад наш необычен, вместо воды в нём падает мягкий белый свет. Представьте себе, что вы стоите под этим водопадом и почувствуйте, как этот прекрасный белый свет струится по вашей голове.
Вы чувствуете, как он льётся по лбу, затем по лицу, по шее… Белый свет течёт по вашим плечам …, помогает им стать мягкими и расслабленными …(пауза – поглаживание детей) . А нежный свет течёт дальше по груди у …, по животу… Пусть свет гладит ваши ручки, пальчики. Свет течёт по ногам и вы чувствуете, как тело становится мягче и вы расслабляетесь.
Этот удивительный водопад из белого света обтекает всё ваше тело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно, и с каждым вздохом вы всё сильнее расслабляетесь. А теперь потянитесь и на счёт «три» откройте глаза.
Волшебный свет наполнил вас свежими силами и энергией.
3. Заключительная часть. Прощание с волшебной лампой.
Занятие 8
Играющие образуют круг и вытягивают руки в стороны, причем левая ладошка каждого ребенка лежит под правой ладошкой соседа слева, а правая ладошка, соответственно, на левой ладошке соседа справа. Дети по кругу накрывают своей правой ладошкой правую же ладошку соседа слева и при этом хором, в такт хлопкам, приговаривают: «Летел лебедь, сказал девять» или любое другое число не больше двадцати.
Далее хлопками продолжают отсчитывать названное число. Тот ребенок, на котором счет завершается, должен отдернуть вовремя руку, чтобы его не осалили. Если ему это удалось, то он начинает игру снова и он же определяет новое число.
Упражнение «Заплетаем косу»
Педагог просит детей подойти к сухому душу из лент. Обращает внимание на ленты и их признаки. Затем предлагает детям заплести из лент косички по образцу предложенным педагогом.
Упражнение «Узнай предмет»
На столе раскладываются предметы, одинаковые с теми, что лежат в мешочке. Педагог показывает ребенку любой предмет и просит его достать из мешочка.
Упражнение «Сложи коврик - пазл»
Педагог показывает детям пазлы разной сложности и дает задание сложить их. Дети выкладывают на полу коврики – пазлы.
Упражнение «Что нужно делать?»
Если звучит колокольчик, нужно топать, шуршит кубик – хлопать, свистит свисток – присесть и т.д. Дети выполняют движения согласно инструкции.
Исходное положение стоя, руки и все устремлено вверх, пятки от пола не отрывать. Психолог говорит: «Тянемся, тянемся вверх, выше, выше… А теперь наши ладони как бы сломались, повисли.
Теперь руки сломались в локтях, в плечах, упали плечи, повисла голова, перегнулось тело, подогнулись колени, упали на пол (сели на корточки) …лежим (сидим) , отдыхаем, хорошо». Упражнение повторяется несколько раз.
Представьте себе, что все вы – воздушные шарики, очень красивые и весёлые. Вас надувают, и вы становитесь всё легче и легче. Все ваше тело становится лёгким, невесомым. И ручки лёгкие, и ножки стали лёгкие, лёгкие.
Воздушные шарик поднимаются всё выше и выше. Дует тёплый ласковый ветерок, он нежно обдувает каждый шарик …(пауза – поглаживание детей) . Обдувает шарик …, ласкает шарик … Вам легко, спокойно. Вы летите туда, куда дует ласковый ветерок.
Но вот пришла пора возвращаться домой. Вы снова в этой комнате. Потянитесь и на счёт «три» откройте глаза.
Улыбнитесь своему шарику.
Список литературы
Восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека. Восприятие – это совокупность ощущений.
В младшем дошкольном возрасте максимально продуктивно развитие психики ребёнка. Восприятие младшего дошкольника (3-4 года) носит предметный характер, то есть все свойства предмета (цвет, форма, величина и т.п.) не отделяются у ребенка от предмета. Он воспринимает их слитно с предметом. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только самые яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: солнце жёлтое, клубника красная и сладкая. Действуя с предметами, ребенок начинает отличать их отдельные свойства, разнообразие свойств предмета. Именно это развивает способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.
По мнению психолога Бутаковой Ирины Викторовны, если ребенок недостаточно включен в соответствующую для данного периода развития деятельность, то может наступить задержка и отклонения психических образований. Это может способствовать отставанию и других психических явлений и задержке перехода на следующий возрастной этап. Поэтому чрезвычайно важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствии с возрастными особенностями ребенка.
Несмотря на то, что ребенок с самого рождения может видеть, слышать звуки, его необходимо систематически обучать рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится. в своих статьях о младшем дошкольном возрасте говорит о том, что данный возраст - это возраст высокоинтенсивного развития основных познавательных функций ребенка, за исключением, роли зрительного восприятия и памяти. По её мнению, динамика развития различных познавательных функций оказывается различной - скачкообразная положительная, положительная и отсутствие динамики. Отсутствует динамика в формировании слухового и тактильного восприятия, а также слухоречевой памяти.
По мере своего развития младший дошкольник более точно начинает определять цвет и форму окружающих предметов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он пытается научиться воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический образ. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в порядке событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, младший дошкольник незаметно для самого себя постигать сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые появились в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок. В исследованиях по детской психологии и дошкольной педагогике неоднократно наблюдались особенности выполнения особого практического задания на разных этапах младшего дошкольного детства. В этих исследованиях конкретно выделяются три ступени:
а) отсутствие решения (дети не принимают задачу или подменяют ее другой);
б) решения при помощи двигательных «проб» (многие авторы детерминируют эту стадию в разных терминах, но суть ее заключается в том, что ребенок пытается достичь нужного результата, применяя разного рода варианты действий с предметами и исправляя допущенные ошибки);
в) решение на основе перцептивной или интеллектуальной ориентировки в условиях задания (такие решения, как правило, обозначаются как решения «с места», «в уме», «на глаз» и т. п.).
С точки зрения развития восприятия в младшем дошкольном возрасте можно выделить два вида предметных действий:
Соотносящие действия;
Орудийными действия.
Под «соотносящими» понимаются действия, в которых ребенок придает определенное взаимное положение двум или нескольким предметам или их частям, возможность и пути достижения взаимного положения определяются внешними признаками указанных предметов и взаимным соответствием этих качеств. Сюда относятся действия рода накладывания объектов друг на друга, закрывание и открывание коробочек, нанизывание колец на пику, действия с конструкторами и т.п.
Орудийные действия предполагают применение одних предметов в качестве орудий, влияющих на другие предметы. Для успешного их выполнения нужно учитывать как свойства орудия, так и свойства объекта действия. В противном случае в каждом конкретном действии не может быть достигнут ни выбор подходящего орудия (например, палки определенной длины, которой можно достать предмет), ни верное взаимодействие орудия и объекта.
Важное значение в формировании и развитии восприятия, связанном с овладением предметной деятельностью, имеет то, что в качестве «меры» свойств предмета начинает выступать другой предмет
Нужно отметить, в младшем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя объектами (большой - меньше - самый маленький). Совершенствуется восприятие пространства. В три-четыре года для ребенка точка отсчета - собственное тело.
Восприятие цвета и формы. С.Н. Шабалин доказал, что дети младшего дошкольного возраста совершенно верно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно. В выборе ребенком одного или другого свойства предмета основная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что доказывается легким опредмечиванием любой новой, ранее неизвестной ребенку формы. Таким образом трех-, четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, - воронку, в прямоугольнике – окно.
Восприятие целого и части. Факты развития восприятия целого и части младшим дошкольником (В. Штерн, С.Н. Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), склоняют к тому, что дети данного возраста не только умеют вычленять какой-либо характерный признак, но и руководствуются им при опознании целого объекта. Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке даёт возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав ручные часы, находящиеся в мешочке дети иногда могут правильно называть данный предмет. Как опознавательный признак («Как ты узнал?») они указывали на «столбик с колесиком», т.е. характеризовали одну часть предмета. Далее выбирая объект среди разложенных предметов на столе, подавляющее большинство дошкольников (3-5 лет) указывали не плоский круглый компас, похожий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок опознал часы.
Восприятие времени. Дети младшего школьного возраста ориентируются во времени на основе только бытовых показателей. Если жизнь детей строго подчинена установленному режиму, то трех-, четырехлетний ребенок четко характеризует утро («Мы еще не завтракали») или вечер («За нами скоро придут»). Он различает день и ночь. Далее к этим бытовым показателям присоединяются более объективные природные явления, которые дети воспринимают как сигналы какого-либо времени: «Утро (зимой) – еще не совсем светло», «Вечер – уже темно, солнца нет».
Если младшему дошкольнику трудно выделять время как объект познания, действующий невидимо, но постоянно в жизни ребенка, то гораздо труднее ему выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в правильном временном порядке давно прошедшие события. Если ребенку говорят, что человек произошел от обезьяны, то он не понимает, что такое миллионы лет, которые разграничивают животного предка и современного человека. У дошкольников младшего возраста есть лишь знание настоящего и смутный образ о прошлом времени: «Это было давно». Первой дифференцировкой времени служит введение слов «сначала», «потом», «раньше», «после этого» в рассказ или характеристику события и показ воспитателем значения временных отношений, которые существенны в данном событии. Знакомясь с часами, их работой, ребенок начинает понимать независимость времени от желания и деятельности человека.
Восприятие пространства. В младшем дошкольном возрасте восприятие далекого пространства мало дифференцировано и анализ расстояния очень не точен. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».
Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени даёт начало совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка
Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи младшие дошкольники решают более хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Проблема заключается в низком уровне овладения глазомерными действиями. Уровень таких действий можно поднять в процессе целенаправленного обучения. Восприятие художественных произведений. Советские психологи характеризуют художественное восприятие как результат развития личности. По их мнению, оно не дается человеку от рождения. Зачатки художественного восприятия начинают проявляться в младшем дошкольном возрасте. Главную роль в развитии данной человеческой способности советские психологи (П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Флерина, П.М. Якобсон и др.) отводят воспитанию и обучению. Дети младшего дошкольного возраста в ролях находчивых, юмористических персонажей очень часто хотят видеть животных с антропоморфическими качествами, проявивших себя положительно в известных им сказках
Активной формой отражения человека является игра, в которой он воссоздает образы знакомых людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет изобразительное творчество. Благодаря ему, можно судить о его отношении к родным людям, о том, что в человеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание.
Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрослых, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. В восприятии человека всегда, как говорит А.А. Бодалев, «отражается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении». Дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопулярных» положительно характеризуют воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку. Восприятие и понимание человека человеком.
Положение ребенка в группе сверстников проявляется в восприятии детьми друг друга. Было выявлено, что чем выше статус ребенка в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот.
Исследуя восприятие детьми младшего дошкольного возраста выразительной стороны рисунка, Т.А. Репина показала, что наиболее доступны младшему дошкольнику эмоции, отраженные в мимике изображенного героя. Труднее воспринять эмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оно воплощается посредством изображения взаимоотношений. Назовём уровни восприятия:
1. не понимается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет;
2. правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;
3. осознается сюжет картины и адекватно воспринимается ее эмоциональное содержание. Восприятие и понимание человека человеком.
Подведём итог. Восприятие младшего дошкольника очень важный психический процесс, который требует особого внимания родителей, воспитателей, психологов. Дети данного возраста не могут сами развить в себе способности правильно и распространённо воспринимать окружающий мир и его составляющие.
Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой нечеткостью. Дети младшего дошкольного возраста не узнают на утреннике переодетую в костюм снегурочки воспитательницу, хотя ее лицо можно распознать. Если детям попадается изображение ранее неизвестного объекта, они выделяют из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, распознают весь изображенный предмет. Например, увидев первый раз монитор компьютера, ребенок может посчитать его за телевизор.
Разделы: Работа с дошкольниками
Главная идея моего труда – “не навреди”. Ведь "ребенок – это пергамент, покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть, а некоторые сможешь стереть или "перечеркнуть" и вложить свое содержание" (Ян Корчак).
Дошкольный возраст – это важный этап в развитии психики ребенка, который создает фундамент для формирования новых психических образований, что будут развиваться в процессе учебной деятельности. Данный период не какой-то обособленный этап в жизни ребенка, а одна из ступеней в ходе психического развития, взаимосвязанная с другими этапами развития.
Для развития любого психического процесса существует "свой" сенситивный период. Очень важно не пропустить благоприятный момент развития у ребенка того или иного психического процесса.
Д.Б. Эльконин подчеркивал что "процесс развития есть в известном смысле необратимый процесс, здесь невозможны "рекламации" нельзя возвратить юношу в школу для "доделки", "доразвития". (Эльконин Д. Б., 1980, с. 60)
Поэтому очень важно заметить ранние формы отступлений от нормального хода развития ребенка.
Необходимость ранней диагностики определяется важнейшим свойством нервной системы, как пластичность.
Исследования Ивана Петровича Павлова показали, что, чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействия извне.
Значению современной коррекционно-развивающей работы уделено много внимания в трудах Льва Семеновича Высотского. Он доказал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, в которых определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро, и что еще более ценно, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно.
Руководствуясь этими убеждениями, я работала над развитием восприятия и его свойств у детей младшего дошкольного возраста.
В раннем возрасте в процессе действий с предметами ребенок накопил определенный опыт, словарный запас, понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям младший дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир и в процессе этого освоения формируется восприятие.
Восприятие младших дошкольников (3–4 года) носит предметный характер, т.е. все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие, не отделяются у ребенка от предмета. Дети видят их слитно с предметом, считают их нераздельно принадлежащими предмету.
При восприятии дети видят не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличают предмет от других предметов. Например, трава зеленная, лимон кислый. Действуя с предметами, дети начинают обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает их способность отделять свойства от самого предмета замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.
На развивающих занятий этот принцип взаимодействия с предметами и их свойствами учитывался. В связи с чем к каждому занятию подбирался и изготавливался наглядный, демонстрационный и раздаточный материал.
Актуальна данная работа с малышами еще и по другой причине: в дошкольных учреждениях города значительный процент педагогических работников (воспитателей) – это учителя начальных классов.
Специфика начальной школы и детского сада серьезно отличаются друг от друга, педагоги испытывают затруднения, работая с малышами тем самым упускается сенситивный период развития восприятия.
Мною были подобраны диагностические методики для данной возрастной категории детей – это "Лови шарик", "Коробка форм", "Конструирование по образцу", "Разборка и складывание матрешки", "Разборка и складывание пирамидки", "Парные картинки", "Конструирование из палочек", "Нарисуй".
Проанализировав содержание и требование программы, по которой работает детский сад, уровень подготовленности воспитателей, результаты диагностических обследований, учитывая возрастные, психологические и физиологические особенности детей, была составлена программа развивающих занятий во второй младшей группе.
Цель программы:
Обучение детей основным действиям и правилам восприятия, развитие умения различать отдельные свойства предметов, их особенностей и назначения.
Учитывая своеобразие развития психики детей этого возраста, особенности восприятия, непроизвольность развития психических процессов, в частности, внимания, мною использована следующая общая структура каждого занятия.
Структура занятия.
В предложенной программе цели игр, развивающих восприятие формы, цвета, величины – не указываются, т.к. на всех занятиях, учитывая возраст, данные цели схожи. В дополнительных играх описывается цель каждой из них.
Для каждого вида восприятия (цвета, формы, величины) разработана, подобрана система дидактических игр, которые постепенно усложняются в соответствие с уровнем развития перцептивных действий.
Занятия проводятся в игровой форме, иногда игры объединяются единым сюжетом: "Зайка пришел в гости; "Путешествие", "Мы в гостях" и т.д.
Длительность занятий 15–35 минут в зависимости от настроения группы, утомляемости, количества детей и т.д.
Программа включает в себя 20 занятий, для лучшего усвоения наиболее понравившиеся детям занятия можно повторять.
Диагностические обследования проводились на входе и выходе из программы. Результаты заключительной диагностики были положительными. Особенно эффективно подействовали игры и занятия на развитие восприятия величины: в начале года низкий уровень показали 41% обследуемых детей, после вторичной диагностики – 8% детей; формы – низкий уровень у 39% детей и 5% на выходе; цвета – начальная диагностика – 48%, заключительная – 3% детей.
Менее результативно развивалось целостное восприятие, работа по развитию которого станет приоритетным направлением в средней группе.
Детей, с которыми впервые на практике использовалась данная программа, удалось довести до выпуска из детского сада, почти у всех ребят высокий и средний уровень психологической готовности к школе; в этом есть заслуга работы, проводимой с ними в 3-4 года.
В качестве образца предлагаю вам для ознакомления три занятия программы.
Занятие 1
Цель: создание эмоционального благополучного микроклимата в группе, закрепление умения детей представиться незнакомому человеку, продолжение ознакомления с геометрическими фигурами.
Игра “Волшебный мяч”
Цель: закреплять умение становиться в круг, создавать эмоциональный комфорт для общения взрослого с детьми, учить в процессе общения называть свое имя и фамилию. Вызывать чувство радости и собственной значимости.
Взрослый просит детей стать в круг. У него в руках мяч: “Ребята, сегодня утром в своем кабинете я нашла этот мяч. Он волшебный. Он умеет разговаривать. Когда мячик узнал, что я иду к вам в гости, то стал проситься взять его с собой. Поэтому мы сегодня к вам вдвоем пришли. Я знаю как вас зовут, а мячик не знает. Мы сейчас с ним познакомимся. Приготовьте ручки. Кому в руки я дам волшебный мячик, тот громко и четко скажет, как его зовут”. Взрослый обходит с мячом по очереди всех детей.
Пальчиковая гимнастика, сидя в круге на паласе.
Игра “Спрятались от дождика” (форма).
Предварительно изготавливаются геометрические фигуры и три рисунка зонтиков. Взрослый выкладывает под каждый зонтик по одной геометрической фигуре, это образец для детей.
Игровая ситуация: “В теплый солнечный денек вышли геометрические фигурки погулять. Как вдруг на небе появилась огромная серая туча, закрыла солнышко и пошел дождик. Квадратикам, кружочкам и треугольникам надо спрятаться от дождя, чтобы не промокнуть. А куда же спрятаться?”
Дети: “Под зонтики”.
Взрослый: “Верно, но посмотрите, под красным зонтиком спрячем только круги, под зеленым – квадраты, под синим – треугольники.
Дети по одному выполняют действия.
Игра “Собери капельки в стакан” (цвет)
Перед детьми на столе раскладываются вырезанные цветные кружочки разного цвета. Попросить детей собрать капельки в стакан, но перед этим взрослый положил в каждый стакан по одной капельке разного цвета, проговаривая свои действия: “В этот стаканчик положу капельку синего цвета, наберем полный стакан одинаковых капелек”. На этом занятии используются цвета: красный, синий, желтый.
Игра “Грибочки и ежик” (величина).
На фланелеграфе – лес, три грибочка разного размера. Появился ёж. Он просит детей помочь ему разобраться где самый большой, где большой, а где маленький грибок. Детям необходимо назвать, показать и поставить по порядку.
Итог занятия: Ёжик благодарит детей за помощь, называя их по именам.
Занятие 2.
Цель: создание благоприятного эмоционального фона; формирование восприятия отдельных свойств предметов: формы, цвета и величины.
Игра “На что похожа эта фигура”
Цель: учить детей группировать предметы по форме.
Детям предлагаются геометрические фигуры – круг, треугольник, квадрат. Взрослый называет их. Просит детей найти предметы в комнате или на улице, похожие на эти фигуры. По возможности дает детям обвести руками по контуру эти предметы (мяч, обруч, кубик, тарелку, аквариум и т.д.).
Игра “Помоги рыбкам” (на фланелеграфе)
На фланелеграфе – море, большие рыбки - мамы трёх цветов (желтого, красного, синего) и много маленьких рыбок тех же цветов. Взрослый рассказывает детям, что мамы выплыли с детками на прогулку, вдруг на море поднялся ветер, море зашумело, заволновалось, маленькие рыбки запутались в водораслях и потерялись. “Ребята, давайте поможем малькам найти своих мамочек. Какого цвета мама рыбка, такого цвета и мальки”.
Игра “Большой и маленький предмет”
Цель: развивать восприятие величины, учить сравнивать.
Детям показывают парные предметы, которые отличаются по величине, называя её: “Это большой мячик, это маленький мячик (стол, грибок, кубик, кукла, ведерко, лопатка и т.д.)
Взрослый:
Где большой грибок? Где маленький грибок?
Принеси маленький мячик, принеси большой.
Затем взрослый показывает на предмет, дети называют величину.
Пальчиковая гимнастика
Цель: развитие мелкой моторики рук.
Упражнения:
собираем ягоды;
пальчики здороваются;
пальчики купаются;
замок;
пальчики ходят в гости, шагают;
бинокль;
зайчики в лесу.
Совместное рассматривание картинок в книге “Где мы были летом” серии “Крапуз”
Цель: расширять знания детей об окружающим мире, активизировать речь и внимание детей, развитие эмоционального мира детей.
побуждающие детей найти и показать те или иные изображения;
побуждающие детей строить простые фразы;
побуждающие детей сочувствовать, сопереживать;
привлекающие внимание детей к причинам и следствиям эмоциональных состояний (мальчик радуется, потому что нашел гриб, играет с собакой и т.д.)
Итог занятия: словесное поощрение каждого ребенка, слова благодарности.
Занятие 3.
Цель: закрепление знаний о признаках осени, полученных на речевых занятиях; учить называть цвета, закреплять умение сравнивать предметы по цвету.
Беседа об осени
Взрослый:
Расправив широкие крылья,
Над желтым простором полей.
Плывет в небесах эскадрилья
Спешащих на юг журавлей.
Осенний старательный ветер
Листву по дороге разнос.
И серые тучи на небе
Прольются осенним дождем.
Какое сейчас время года?
Как изменилась природа осенью?
Какого цвета листья на деревьях?
Птички куда улетают на зиму?
Какая погода на улице?
Игра “Подбери шарик” (цвет)
Педагог: “Ребята у нас сегодня праздник, прекрасное настроение, давайте украсим нашу группу. Возьмите каждый по флажку (вырезанные из цветного картона).А теперь подберите воздушный шарик по цвету схожий с вашим флажком. Назовите какого цвета у вас шарик и флажок. Давайте украсим группу”.
Игра “Посади на свою скамеечку” (форма).
Заранее приготовленные геометрические фигуры и скамеечки из картона (на столе).
Педагог: “Дети, пока мы вами украшали группу, кто-то тут у нас расшумелся. Давайте подойдем поближе и посмотрим, что здесь происходит. А-а, мне все стало понятно. Это геометрические фигурки вышли на прогулку, бегают, прыгают, резвятся. Кажется они уже устали, давайте мы им предложим отдохнуть на скамеечках. Треугольники посадим на эту скамеечку, кружочки – на другую скамеечку, квадраты – на третью. А теперь каждый возьмет по фигурке и “посадит” на ту, на которой сидят точно такие же геометрические фигуры”.
Игра “Выбери пуговки” (величина).
Педагог вместе с детьми раскладывает пуговицы на группы: самые большие, большие, маленькие и т.д. Рассматривая размеры пуговиц, сравнивает, прикладывает пуговку к пуговке. Взрослый активизирует речь детей.
Рассказываем стихи руками.
Цель: снятие напряжения, монотонности речи, соблюдение речевых пауз; формирование правильного произношения; развивать воображение; активизировать мыслительную деятельность детей.
Веточки на яблоньке повисли от печали
Яблоки на веточках висели и скучали
Девочки и мальчики ветки раскачали
Яблочки о землю громко застучали.
Для современных педагогов направление моей работы по развитию познавательных процессов покажется очень простым занятием, кто-то подумает, что изобретается "велосипед", давно изобретенный. Мне же хочется процитировать слова известного ученого Циолковского: "Сначала мы "открываем" то, что знаем сами, затем мы "открываем" то, что знают все, и только потом мы "открываем" то, чего никто не знает".
Министерство общего и профессионального образования
Свердловской области
Государственное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
«Нижнетагильский педагогический колледж №2»
Булайтене Наталья Павловна
Курсовая работа
Развития восприятия дошкольников
через изобразительную деятельность
Специальность: 070504 «Дошкольное образование»
Руководитель: Жижина И. В., кандидат психологических наук
Введение. 1
Глава 1. Теоретические основы развития восприятия дошкольников через изобразительную деятельность. 3
1 1. Общая характеристика восприятия. 3
1.2. Особенности развития восприятия в дошкольном возрасте. 3
1.3. Изобразительная деятельность как фактор развития восприятия дошкольников. 3
Глава 2. Диагностика уровня развития восприятия дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности.3
2.1. Описание методики. 3
2.2. Процедура и результаты диагностики. 33
Заключение. Ошибка! Закладка не определена.
Списоклитературы.. 37
Приложения. 39
Приложение 1. 39
Введение
Тема восприятия является актуальной не только для педагогической науки, но дошкольной педагогики в частности. Восприятие (наряду с мышлением, памятью, вниманием, воображением) входит в совокупность психических процессов человека. Восприятие формы, цвета, размеров предметов имеет очень важное значение в дошкольном возрасте; от развития восприятия дошкольника во многом зависит развитие других его психических процессов; поэтому развитию восприятия детей в дошкольных учреждениях должно придаваться очень большое значение. Восприятие в процессе практической деятельности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основные виды: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства.Следящие движения руки и глаза, сопровождаемые синергическими, координированными сокращениями определенных групп мышц, способствуют становлению восприятия движения и его направления. Изменения скорости движущихся объектов автоматически воспроизводятся в ускорениях и замедлениях сокращений определенных групп мышц, и это обучает органы чувств восприятию скорости. В результате практического манипулирования с объемными, близлежащими и удаленными предметами, ребенок обучается воспринимать и оценивать формы. И это лишь немногое из того, что он должен научиться воспринимать в дошкольном возрасте.
Огромное значение для развития восприятия играет изобразительная деятельность дошкольника. Рисование, лепка и аппликация - виды изобразительной деятельности, основное назначение которой - образное отражение действительности. Изобразительная деятельность - одна из самых интересных для детей дошкольного возраста: она глубоко волнует ребенка, вызывает положительные эмоции.
Как правило, дети любят рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, конструировать, получая возможность передать то, что их взволновало, что им понравилось, что вызвало у них интерес. Уже начиная с первой младшей группы, на рисование и лепку отводится два занятия в неделю. Постепенно количество их увеличивается, и в старших группах занятия по рисованию, лепке, аппликации проводятся четыре раза в неделю.
Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего воспитания детей дошкольного возраста. Изобразительная деятельность - это специфическое образное познание действительности. И как всякая познавательная деятельность она имеет большое значение для умственного воспитания детей. Овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия - наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, цвет, расположение частей.
Дети воспроизводят в рисунке, лепке, аппликации то, что восприняли ранее, с чем они уже знакомы.
Детская изобразительная деятельность базируется на познании окружающей действительности, поэтому вопрос о развитии восприятий является одной из основных проблем методики обучения детей рисованию, лепке, аппликации.
Проблеме развития восприятия дошкольников через изобразительную деятельность посвящены труды таких исследователей, как А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, В.И. Киреенко, Т.С. Комарова, Н.В. Рождественская и др.
Противоречие заключается в том, что, несмотря на достаточную теоретическую проработанность проблемы, в практике работы большинства детских дошкольных учреждений отсутствуют на занятиях по изобразительному искусству не проводится систематическая работа по развитию восприятия дошкольников.
Объект исследования - процесс развития восприятия дошкольников.
Предмет исследования - развитие восприятия дошкольников в ходе изобразительной деятельности.
Цель исследования - выявить особенности развития восприятия дошкольников через изобразительную деятельность.
1. Дать характеристику восприятия как психического процесса.
2. Охарактеризовать восприятие детей дошкольного возраста.
3. Охарактеризовать изобразительную деятельность как фактор развития восприятия дошкольников.
4. Провести диагностику уровня развития восприятия дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что включение в занятия по изобразительному искусству упражнений, направленных на развитие восприятия, будет способствовать улучшению восприятия цвета, формы, частей и целого предметов, сюжета и образа рисунков у детей дошкольного возраста.
В научной литературе существует множество определений восприятия. Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.
Восприятием называется отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Восприятие – это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении. Восприятие – не сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей способностями.
Восприятие – форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Сведя все определения в одно, можно сделать вывод, что:
Восприятие – это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико- синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав.
Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида.
В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных.
Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине и т.д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные отображения объектов – образы. Благодаря связям, образующимся при обучении между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса.
Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со способом его обследования. В процессе обучения при многократном восприятии объекта происходит видоизменение структуры действий с объектом (за счет погружения).
Первоначально деятельность человека направляется и корректируется воздействием лишь внешних объектов. Образ неповторим, конкретен и не передается логикой. Выполнив свою функцию в регуляции поведения, некий образ теряет свою непосредственную чувственную основу и включается в жизненный опыт человека, приобретая статус представления. Все, что бы человек ни воспринимал, неизменно предстает перед ним в виде целостных образов. Человек воспринимает в первую очередь то, что соответствует его интересам и потребностям. В этом смысле и говорят, что отражение целенаправленно и само является активной деятельностью. С этой точки зрения восприятие и предстает как прижизненно формирующаяся система предметных перцептивных действий, с помощью которых человек строит образ окружающей действительности и ориентируется в ней.
В связи с тем, что в образе отражены одновременно такие разные свойства объекта, как его размеры, цвет, форма, фактура, ритм, можно сказать, что это целостное и обобщенное представление объекта – результат синтеза многих отдельных ощущений. В связи со своей целостностью образ уже способен регулировать целесообразное поведение. Воспринимать некий объект как образ
– значит действовать по отношению к нему во внутреннем плане и получать представление о последствиях этих действий.
Этот синтез может протекать как в пределах одной модальности, так и в пределах нескольких модальностей. В связи со своей целостностью образ уже способен регулировать целесообразное поведение. Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций. Поэтому основным отличием восприятия от ощущения является предметность осознания всего, что воздействует на нас, т.е. отображение объекта реального мира в совокупности всех его свойств или целостное отображение предмета.
Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы осмысления того, что воспринимается, т.е. в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.
Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы.
Прежде всего, получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего нас мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.
В свою очередь, целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т.д.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Скорее всего, на данном этапе восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т.е. в процессе восприятия участвует память. Полное восприятие предметов возникает как результат сложной аналитико- синтетической работы, при которой выделяются одни (существенные) признаки, тормозятся другие (несущественные). И воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно (т.е. насколько активно идет отражение этого объекта).
Огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае желание).
Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего нас мира, мы доказываем то, что наше отношение к тому, что мы воспринимаем, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен для нас, т.е. он может вызывать у нас различные чувства.
Естественно, что интересный для нас предмет будет восприниматься нами более активно, и наоборот, безразличный для нас предмет мы можем даже не заметить.
Таким образом, необходимо сделать вывод, что восприятие – это весьма сложный, но вместе с тем – единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на нас.
Восприятие обладает следующими свойствами:
Предметность восприятия – это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Следует отметить, что предметность не является врожденным свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года жизни ребенка. М. И. Сеченов полагал, что предметность формируется на основе движений, обеспечивающих контакт ребенка с предметом. Без участия движения образы восприятия не обладали бы качеством предметности, т. е. отнесенности к объектам внешнего мира.
Целостность восприятия заключается в том, что, в отличие от ощущения, восприятие дает целостный образ предмета. Компоненты ощущений настолько прочно связаны между собой, что единый сложный образ предмета возникает даже тогда, когда на человека непосредственно действуют только отдельные свойства или отдельные части объекта. Этот образ возникает условнорефлекторно вследствие связи между различными ощущениями. Или, говоря другими словами, целостность восприятия выражается в том, что даже при неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание полученной информации до целостного образа конкретного предмета.
С целостностью восприятия связана и его структурность. Данное свойство заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией наших мгновенных ощущений и не является простой суммой. Мы воспринимаем фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Например, если человек слушает какую-то мелодию, то услышанные ранее ноты еще продолжают звучать у него в сознании, когда поступает информация о звучании новой ноты. Обычно слушающий понимает мелодию, т. е. воспринимает ее структуру в целом. таким образом, восприятие доводит до нашего сознания структуру предмета или явления, с которым мы столкнулись в реальном мире.
Константность – это относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их восприятия. Например, движущийся вдали грузовой автомобиль будет нами по-прежнему восприниматься как большой объект, несмотря на то, что его изображение на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его изображение, когда мы стоим возле него.
Осмысленность. Хотя восприятие возникает при непосредственном действии раздражителя на наши органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятия выражается прежде всего в том, что сознательно воспринимать предмет – это значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно, восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования имеющихся данных.
Активность (избирательность восприятия заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или определенную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т. е. не отражаются в нашем сознании.
Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Так, дети трех-четырех лет не узнают на утреннике переодетую в костюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Например, впервые увидев монитор компьютера, ребенок может воспринять его как телевизор.
Несмотря на то, что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.
В работах А. А. Венгер, Н. А. Труновой рассмотрен механизм формирования восприятия дошкольников через перцептич dyst действия. Перцептивные действия, рождающиеся в предметной деятельности и заимствующие у нее многообразие подходов к предмету, обеспечивают высокий уровень константности восприятия. Благодаря применению нового варианта методики изучения константности формы у детей-дошкольников Р.И. Говоровой были получены данные показывающие, что наиболее высокой степенью константности отличается восприятие трехлетних детей, а к старшему дошкольному возрасту наблюдается ее постепенное снижение, которое мы относим за счет постепенного овладения «чтением» и (до известной степени) построением перспективных изображений.
К началу дошкольного детства предметная деятельность теряет самостоятельное значение, включаясь в выполнение других видов деятельности, главным образом, игровой и продуктивной. Хотя ведущим видом деятельности, определяющим основные сдвиги в психическом развитии ребенка, считается игра, для развития его восприятия большее значение имеют, судя по нашим материалам, продуктивные деятельности и, прежде всего, аппликация, рисование, лепка и конструирование. Именно в контексте этих видов деятельности восприятие ребенка полностью «очеловечивается», достигает того уровня, на котором индивидуальный опыт ребенка сливается с общечеловеческим опытом, фиксированным в системах сенсорных эталонов. Продуктивные деятельности способствуют выделению нормативных свойств самим характером используемых материалов (формы и цвета кубиков, элементов мозаики, цвета карандашей, красок и др.) и создают условия для их систематизации. Огромное значение при этом имеет специальное обучение, знакомящее детей с разновидностями и систематизацией свойств.
В исследованиях А. А. Венгер и Н.М. Труновой, четко обнаружился постепенный переход детей от использования только самых «грубых» подразделений свойств к овладению их общепринятой систематизацией.
Систематизация эталонов коренным образом изменяет их характер, отрывая от связи с конкретными предметами. Дети начинают свободно использовать при овладении внешними ориентировочными действиями различного рода промежуточные средства (мерки, фишки и др.), представляющие в абстрактном виде свойства обследуемых предметов (данные исследования Т.В. Лаврентьевой). Снимается резкое различие между уровнем восприятия знакомого и малознакомого материала.
Продуктивная деятельность есть деятельность, моделирующая свойства предметов, и перцептивные действия, формирующиеся в ее контексте, также приобретают моделирующий характер в прямом смысле слова: построение образа предмета производится путем создания его модели из «материала» эталонов (наши данные, данные В. П. Сохиной). Освоение детьми определенного порядка в осуществлении отдельных перцептивных действий при создании эталонных моделей ведет к образованию симультанных перцептивных систем (А.А. Венгер). С другой стороны, становится возможным образование «сукцессивных» перцептивных систем, посредством которых выявляются сложные пространственные и временные отношения (В.В. Холмовская, Т.В. Лаврентьева). Системные перцептивные действия, формирующиеся в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные свойства предметов в их объективных взаимоотношениях. В связи с этим происходит преодоление синкретизма детского восприятия, отмечаемое зарубежными авторами как важнейший сдвиг, наблюдаемый, примерно, на шестом году жизни (Т. Жонкер).
С возрастом происходит не только изменение конкретных видов деятельности ребенка, в контексте которых осуществляется перцептивное развитие, но также изменение удельного веса практических и познавательных задач. Выделение познавательных задач внутри характерных для ребенка видов деятельности дает возможность, затем ставить их в виде особых игровых и учебных заданий. Применяясь в новых условиях, перцептивные действия, сформировавшиеся в конкретных видах деятельности, теряют свой «утилитарный» характер и по-новому объединяются между собой, подчиняясь логике развивающейся познавательной деятельности в целом.
Хотя совершенствование восприятия детерминировано извне, между ступенями перцептивного развития имеется связь, позволяющая говорить об этом развитии как о процессе, отличающемся от усвоения отдельных перцептивных действий. На каждом возрастном этапе формирование перцептивных действий определенного типа обусловлено характером деятельности ребенка. Но сама возможность овладения новыми видами деятельности (или новыми типами действий) в значительной мере зависит от достигнутого ребенком уровня перцептивного развития. Этот уровень, неадекватный по отношению к вновь усваиваемым типам действий, должен быть, однако, достаточным для того, чтобы ориентировать их первоначальное выполнение путем проб.
Такая - косвенная - связь ступеней совершенствования восприятия через деятельность дополняется прямой связью, которая заключается в том, что формирование новых типов средств осуществления перцептивных действий происходит при помощи старых, уже сформировавшихся средств. Предметные предэталоны первоначально возникают в результате, обследования объектов предметных действий при помощи сенсомоторных предэталонов, что же касается абстрактных общепринятых эталонов, то их усвоение происходит в результате преобразования и включения в новые связи предэталонов предметного типа.
Переход ребенка с одной ступени перцептивного развития на другую не связан жестко с возрастом и зависит от многих причин. Однако можно ориентировочно указать, в какие возрастные периоды в обычных условиях воспитания, существующих в наших яслях и детских садах, происходят основные сдвиги в перцептивном развитии. Формирование перцептивных действий с применением сенсомоторных средств начинается со второй половины первого года жизни. На третьем году жизни ребенок начинает овладевать перцептивными действиями с применением предметных предэталонов. Усвоение систем общепринятых эталонов и формирование сложных (системных) перцептивных действий, падает, в основном, на возраст от пяти лет и старше.
На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.
К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов.
Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величине занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой - меньше - самый маленький). В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами.
В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета.
Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени. Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер.
В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки. По мнению выдающегося психоаналитика, детского психолога и психиатра Бруно Бетельхейма, сказка, как почти каждый вид искусства, становится своего рода психотерапией для ребенка. В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Сказки, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать.
Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид ("Она всегда нарядная, красивая, светлая"), проявленное к ним отношение ("Она меня кружит, обнимает"), информированность, умения взрослого ("Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже"), нравственные качества ("Она ласковая, веселая"). Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей.
Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии детьми друг друга. В специальных исследованиях было выявлено, что чем выше положение ребенка в группе, тем выше его оценивают его сверстники, и наоборот. По данным Р.А. Максимовой, с большей степенью объективности (79-90%) дети оценивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение в межличностных отношениях. Менее адекватно оцениваются дети низким социометрическим статусом (степень объективности здесь составляет лишь 40-50%).
Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основных положительных качеств сверстника дошкольники отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, аккуратность.
Способность увидеть и оценить личностные качества окружающих помогает ребенку воспринять и героев художественных произведений. Исследуя восприятие детьми дошкольного возраста выразительной стороны рисунка, Т.А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольнику эмоции, отраженные непосредственно в мимике изображенного персонажа. Значительно труднее (особенно для младших дошкольников) воспринять эмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оно воплощается посредством изображения взаимоотношений. Были установлены следующие уровни восприятия:
1. не понимается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет;
2. правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;
3. осознается сюжет картины и адекватно воспринимается ее эмоциональное содержание.
Немаловажное значение имеет и то, какое эмоциональное состояние воспринимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную в мимике персонажей на картине, дошкольники улавливают легче, нежели выражение грусти и печали.
Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый. В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими художественных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обращает внимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявление личностных, интеллектуальных волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них “точки зрения на людей”, “эталоны”, с которыми они должны “сверять” свое поведение и которыми они должны “мерить” поведение своих товарищей. Очень значимо в этом процессе поведение и внешний облик самого взрослого, сложившиеся взаимоотношения в его личной микросреде.
Детское изобразительное творчество также базируется на восприятии. В своих работах дети отражают впечатления от окружающей жизни. Изобразительная деятельность служит средством расширения и закрепления их представлений о действительности, способствует воспитанию чувств и формированию понятий.
Опыт дошкольника еще невелик, поэтому ему важно дать возможность предварительно понаблюдать за предметом, чтобы увидеть и запомнить главное, характерное, выразительное. Именно неумением видеть объясняются многие ошибки в рисунках детей.
Известный советский психолог Б. М. Теплов отмечает особый характер восприятия, связанных с последующим изображением: «В изобразительном искусстве задача изображения необходимо требует острого восприятия, подлинного чувства вещей... Решая задачу изобразить виденное, ребенок неизбежно приучается по-новому, гораздо острее и точнее видеть вещи».
Поэтому художественное воспитание всегда связано с воспитанием способности наблюдать.
Развитие восприятия, предшествующих изобразительной деятельности, имеет две цели. Во-первых, обогащение познавательного и эстетического опыта ребенка в процессе ознакомления с окружающей действительностью, во-вторых, уточнение представлений о различных предметах.
Опыт ребенка постепенно расширяется в процессе всей воспитательной работы на занятиях, прогулках, экскурсиях, при восприятии радио- и телепередач. Эти восприятия
могут быть связаны с задачей последующего изображения, но могут иметь и другие цели. Важно, чтобы воспитатель учитывал их на занятиях лепкой, рисованием и т. п. Накопление впечатлений об окружающем является широкой базой для проведения занятий по изобразительной деятельности. Роль полученных таким образом представлений особенно велика в старших группах, незначительно увеличивается количество занятий по замыслу детей и расширяется тематика их работ.
Расширение тематики детских работ связано с решением и второй задачи по развитию восприятий - уточнением представлений о предметах. У детей 5-6 лет повышается критическое отношение к своей работе, их не удовлетворяет отсутствие сходства с изображаемым предметом, что обычно бывает обусловлено неясностью представлений. Способность изображать предметы требует детального их изучения, которое возможно при проведении целенаправленных наблюдений до занятия или в процессе его. Таким образом, проведение наблюдений с целью развития изобразительной деятельности может быть организовано в широком плане для обогащения опыта детей и с более узкой конкретной задачей - познания свойств отдельных предметов. При этом обязательным условием является включение в восприятие эстетических чувств, которые усилят эмоциональную сторону восприятия, что особенно важно для последующего изображения.
Для творчества детей, как и для любой творческой деятельности, огромное значение имеет познавательная сторона восприятия. Ребенок должен узнать название предмета или явления, его назначение, внешний вид (форму, размер, цвет и т. д.), определить, какие его признаки являются главными, а какие - второстепенными. Самостоятельное вычленение этих свойств не всегда доступно ребенку. Часто он обращает внимание на не существенное, а на яркое, необычное. При последующем изображении эти несущественные стороны будут в первую очередь отражаться в рисунке, нарушая реальность объекта. Задача педагога - научить ребенка видеть, т. е. воспринимать предмет в совокупности всех его основных качеств.
Основой в решении этой задачи является воспитание сенсорной культуры. Сенсорное воспитание в советской педагогике понимается как формирование у ребенка широкой ориентировки в разнообразных свойствах реальных предметов.
Восприятие окружающего должно быть целенаправленным. Ребенок должен ясно представлять, что и зачем ему надо наблюдать. Такая постановка цели и обоснование действий обостряет восприятие, сосредоточивает мысль и внимание на определенных моментах, восприятие делается выборочным, оценивающим. Для овладения такой анализирующей способностью необходима высокая сенсорная культура - умение видеть и выделять такие качества предмета, как форма, величина, цвет, положение в пространстве, что имеет существенное значение в изобразительной деятельности.
Развитие этих сторон восприятия требует большого внимания со стороны воспитателя. Известный психолог А. В. Запорожец пишет: «Хотя у ребенка имеются известные органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей тех или других анализаторных систем, однако, для того чтобы на основе такого рода предпосылок сформировались те специфические человеческие сенсорные способности, которые потребуются ребенку в его последующей материально-производственной, научной или художественной деятельности, совершенно недостаточно просто упражнять его органы чувств, а необходимо активно формировать указанные способности путем воспитания, осуществляемого по определенной программе».
Развитие восприятия ребенка на занятиях по изобразительной деятельности складывается из нескольких составляющих.
Восприятие цвета и формы.
Споры о том, какой признак предмета является основным для его восприятия, продолжаются среди психологов и при обсуждении особенностей чувственного познания предметов детьми дошкольного возраста. В при изучении восприятия детей-дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики).
Восприятие целого и части.
Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей.
Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов.
В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии.
Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным.
Восприятие картинки.
Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную «скалу ума». При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.
Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.
На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации.
Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.
Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений - это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор.
Известным отечественным детским психологом В. С. Мухиной проанализировано развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте. Ею показано, как у ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация рисунка, понимание его содержания.
Так, для младших дошкольников рисованная картинка скорее является повторением действительности, чем изображением. Когда ребенку показывают изображение стоящего спиной человека и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа. Со временем дети убеждаются, что с нарисованными объектами нельзя действовать как с настоящими. Расположение предметов на картинке, их соотношение дошкольники усваивают так же постепенно. Особенно сложно для ребенка восприятие перспективы. Так, удаленная елочка оценивается как маленькая, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, - как поломанные. Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и то это основывается на знании правил, усвоенных от взрослых. Удаленный предмет кажется ребенку маленьким, но он догадывается, что на самом деле он большой. Так формируется константность восприятия - свойство, которое предполагает, что мы воспринимаем объекты достаточно стабильными и сохраняющими свои размеры, форму, цвет и другие свойства, несмотря на изменение условий восприятия (расстояния, освещения и т. д.).
Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Дети с интересом пытаются осмыслить, что на рисунках изображено. Так развивается еще одно свойство восприятия - осмысленность. Если сюжет достаточно понятен и близок ребенку, он может подробно о нем рассказать, если же недоступен - он просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. При этом проявляются такие свойства восприятия, как избирательность и апперцепция. Избирательность - свойство восприятия выделять и воспринимать только часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон. Апперцепция - это зависимость восприятия от личностных особенностей и интересов человека. При интерпретации сюжетных изображений каждый ребенок выделяет, замечает что-то свое.
Сам процесс обследования включает несколько этапов. В своем исследовании Н. П. Сакулина предлагает пять последовательных этапов:
восприятие предмета в целом (воспитатель в яркой, образной форме дает общую характеристику предмета);
обследование с анализом (вначале выделяются крупные части, затем - мелкие, определяется их форма);
определение строения предмета - соотношение крупных и мелких частей;
выделение цвета;
рассматривание вновь всего предмета в целом.
Конечно, такое деление процесса восприятия на этапы условно и не всегда все они присутствуют в восприятии. Это зависит и от опыта детей, и от стоящих перед ними задач. При повторном изображении такого детального обследования не требуется, проводится только зрительный анализ изображаемого предмета или возможно только словесное описание, а затем дети изображают по представлению, без натуры.
Для воспитания способности вычленять и находить обобщенные формы в предметах одного вида важно пользоваться сравнением. Сопоставление одного предмета с другими помогает выделению общих признаков. Например, у всех деревьев направление ствола вертикальное, ветви расположены под углом к нему; у большинства животных туловище овальной формы.
Как же должно проходить восприятие формы предмета? Оно познается как зрительно, так и с помощью осязания. Надо учить ребенка глазом или движением руки последовательно охватывать одну часть за другой, обрисовывая контур. В младших группах обязательно включать движение руки, которое поможет детям и при рисовании. У старших детей движения более координированы и подчинены контролю зрения, для них вполне доступно зрительное восприятие контура, они могут проследить основную линию контура. Дети четырех лет не могут этого сделать, их внимание переходит от одной детали к другой, что затрудняет правильное изображение предмета.
Легче всего выделяется такой признак формы, как округлость. Воспринимается она осязанием, что положительно сказывается на создании округлых форм в лепке. В рисовании или аппликации восприятие рукой всей массы круглой формы предмета менее эффективно, чем обведение округлости по контуру.
Движения, производимые при восприятии предмета с гранями, носят другой характер. Здесь они имеют остановки, перерывы на углах, после чего изменяется направление движения. Такое обследование формы, начиная с одночастных несложных предметов, можно проводить с детьми первой младшей группы. Для более старших ребят надо чаще включать зрительное обследование.
Это положение вполне объясняется данными психологии о различной роли зрения и осязания на разных этапах возрастного развития ребенка. Если для младшего дошкольника большое значение в познании формы имеет осязание, то у старшего дошкольника ведущим является зрительное восприятие, а рука служит вспомогательным органом.
Восприятие величины доступно в простых формах уже младшему дошкольнику. Он легко определяет понятия «большой» или «маленький» там, где эта разница значительна. В рисунке величина изображается им в большей части случайно. Произвольная передача величинных соотношений доступна детям старшего возраста (5-6 лет) благодаря развитому зрительному контролю. Восприятие величины, включающее вопрос о пропорциональных соотношениях, также требует и зрительного, и осязательного способов обследования. Причем показатели зрения, осязания должны проверяться в сравнении зрительным путем и действенным - прикладыванием одной части к другой.
Вопрос о пропорциональности частей в предмете связан с восприятием строения, конструкции предмета. Важно научить вычленять из целого части, их соотношения между собой (и пропорциональные, и по положению в пространстве).
Восприятие пространственных отношений с целью дальнейшего их изображения - наиболее сложная задача для освоения детьми. Целенаправленное восприятие пространства проводится с детьми старшей и подготовительной групп, причем легче ими осваивается, если процесс восприятия проходит одновременно с рисованием. Интересный опыт такой работы описан в исследовании Л. А. Раевой.
Восприятие цвета оказывает большое эмоциональное воздействие на ребенка, хотя часто и не относится к числу существенных признаков. Поэтому не всегда надо при обследовании выделять его специально. Но в то же время цвет является в рисунке, аппликации одним из главных выразительных средств. И когда дети хорошо обследуют все другие свойства предмета, надо обратить их внимание и на цвет. В цветовых отношениях дети также могут усвоить эталоны, по которым в дальнейшем будут ориентироваться. Исследования по сенсорному воспитанию показали, что уже в 5 лет дети способны запомнить и выделить при восприятии все цвета спектра, а в 6-7 лет они могут понять, как высветлить насыщенный тон до получения разнообразных оттенков.
Таким образом, дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития восприятия, поэтому необходимо целенаправленно развивать восприятие дошкольников через все виды деятельности. В изобразительной деятельности дошкольник учится передавать свое восприятия окружающей действительности через рисунок. Чтобы научиться этому, ему необходимо научиться правильно воспринимать и передавать цвета, формы, размеры предметов, их расположение в пространстве; вычленять части предметов и объединять их в целое. Поэтому изобразительная деятельность имеет очень важное значение для развития восприятия дошкольников.
Диагностика уровня развития восприятия детей дошкольного возраста проводилась по методике «Какие предметы спрятаны в рисунке».
Методика предназначена для диагностики сферы восприятия детей дошкольного возраста. Методика позволяет оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Методика рассчитана на детей 4-6 лет.
Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.
Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.
Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.
Оценка результатов производится по следующим критериям:
10 баллов – ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.
8–9 баллов – ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.
6–7 баллов – ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.
4–5 баллов – ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.
2–3 балла – ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.
0–1 балл – за время, большее, чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка.
Выводы об уровне развития восприятия:
10 баллов – очень высокий
8–9 баллов – высокий
4–7 баллов – средний
2–3 балла – низкий
0–1 балл – очень низкий
Диагностика уровня развития восприятия детей дошкольного возраста проводилась на занятии по изобразительному искусству с воспитанниками средней группы ДОУ № 204 г. Нижнего Тагила.
В диагностике принимали участие 10 детей в возрасте 4 - 4,5 лет - 5 мальчиков и 5 девочек.
В таблице 1 представлены данные по уровню развития восприятия детей дошкольного возраста.
Таблица 1. Уровень развития восприятия детей дошкольного возраста
Таким образом, у детей данной группы преобладает средний и допустимый уровень зрительного восприятия (за исключением одного испытуемого, показавшего высокий уровень).
Возможно, развитию этих негативных тенденций способствует отсутствие специальных игр и упражнений, направленных на развитие восприятия, на занятиях по изобразительному искусству. Поэтому целесообразным является составление специального комплекса таких игр и упражнений.
Заключение
Восприятие – процесс активный. Направляясь первоначально только внешними воздействиями, деятельность человека постепенно начинает регулироваться образами. Восприятие развивается в оптимальных условиях: когда взаимодействие со средой качественно разнообразно и количественно достаточно, тогда организуются полноценные способы анализа объекта и синтезируются системы признаков для построения адекватных образов внешней среды. Недостаточность в раздражителях и тем более информативный голод не позволяют восприятию выполнять свои функции и обеспечивать правильную и надежную для нас ориентировку во внешней среде.
Образ индивидуален, он принадлежит внутреннему миру данного человека, поскольку избирательность восприятия, при формировании конкретного образа, направляется его личными интересами, потребностями, мотивами и установками, это и определяет уникальность и эмоциональную окраску образа. Формирующиеся в процессе восприятия образы обладают качествами, которые позволяют регулировать целесообразное поведение.
Основные свойства образа – константность, предметность, целостность, обобщенность – свидетельствуют об определенной независимости его от изменения условий восприятия в конкретных пределах: константность – от изменений физических условий наблюдения, предметность – от разнообразия фона, на котором воспринимается объект, целостность – от искажения и замены частей фигуры, обобщенность – от вариаций свойств объектов в границах данного класса. Можно сказать, что обобщенность – это константность внутри класса, целостность – структурная константность, а предметность – семантическая константность.
Особенностями восприятия в дошкольном возрасте являются:
Развитие восприятия в ходе освоения системы перцептивных действий;
Исследование свойств окружающих предметов через систему эталонов (мерки, фишки и т. д.).
От младшего дошкольного возраста к старшему – увеличение целостности, произвольности восприятия.
Иными словами, дошкольник переходит постепенно от примитивных видов восприятия к целенаправленному, сознательному наблюдению различных сторон окружающих предметов и явлений.
Целенаправленные упражнения по развитию восприятия на занятиях по изобразительному искусству способствует развитию восприятия:
Формы предметов;
Размеров предметов;
Частей и целого;
Восприятия пространства;
Восприятия сюжета картинки;
Восприятия художественного образа.
В условиях правильно организованного педагогического процесса дошкольник постепенно научается не довольствоваться первыми впечатлениями, но более тщательно и планомерно исследовать, рассматривать, ощупывать окружающие предметы и передавать их в изображении. В результате этого возникающие в его голове образы восприятия окружающей действительности становятся более точными и богатыми по содержанию.
1. Гамезо М.В., Домашенко И.А. //Атлас по психологии. – М.: Пед. общество России, 1999.
2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 2000.
3. Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984. - 128с.
4. Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. «Обучение дошкольников грамоте». Москва, «Школа-Пресс», 1998г.
5. Запорожец А. В., Маркова Т. А. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М., 1978.
6. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - Ч. II. -- М., 1981
7. Косминская В.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду М., «Просвещение», 1977
8. Крысько В.Г. //Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Мн.: Харвест, 1999.
9. Маклаков А.Г. Общая психология – СПб.: Питер, 2000.
10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. // Учебник для студентов высших учебных заведений. Изд. 6-е стереотипное. - М., Академия. 2000. - 456с.
11. Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш. Пед. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.
12. Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О. С. Ушаковой. - М: 1994. -С. 119-126.
13. Психология детства. Учебник. Под редакцией А. А. Реана - СПб., 2003. - 368 с.
14. Рубинштейн С.Л. // Основы общей психологии: В 2т. – Т. II. – М., 1989.
15. Саккулина Н., Комарова Т. Изобразительная деятельность в детском саду. – М., 1982.
16. Соломенникова О. Радость творчества. – М., 2005.
17. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961
18. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 192 с.
Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш. Пед. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. С. 132.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1983, С. 147.
Косминская В. Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду М., «Просвещение», 1977. С. 123.
Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961. С. 149.
Запорожец А. В. Психология, М., Учпедгиз, 1953. . 153.
Саккулина Н., Комарова Т. Изобразительная деятельность в детском саду. – М., 1982. С. 167.
